历史课程项目式学习价值初探

楼建军/赵然

作者简介：

楼建军，山东师范大学历史文化学院（250001）；赵然，山东大学附属中学（250001）。

原文出处

《中学历史教学参考》(西安)2020年第20208上期 第33-38页

内容提要：

    历史课程实施离不开学习方式变革的引领，项目式学习是历史课程视域下一种能够满足学生真实性学习需求的学习方式。教师在历史课程中对项目式学习进行常态化实施的过程中，需要把握历史学科本质特征，依据历史学科的“大概念”来确定项目主题。项目式学习以其引领性与前瞻性、建构性与真实性以及适切性与可推广性等价值，在历史课程中具有重要地位。教师在历史课程建设中运用好项目式学习，也需要具备更加开阔的视野、持续更新的思维以及不可或缺的教育情怀。

期刊名称： 《中学历史、地理教与学》

复印期号： 2021年02期

关 键 词：

历史课程/项目式学习/课程价值/真实性学习/中学历史教育

  历史课程的实施离不开学习方式变革的引领。这对广大历史教师而言是更高的要求，需要教师“站在文化的高度思考教育，站在教育的高度思考教学，让学生发生真实性的学习”①。基于此，我们认为，在历史课程建设视域下开展项目式学习，是推动历史教育教学水平提升的重要途径。

  一、历史课程视域下项目式学习的常态化实施

  真正的历史课程建设，需要历史教师从“人”的视角出发，基于学生学习心理和历史学科特点，以整体的眼光研究学生学习历史的全过程，从而设计出满足学生真实性学习需求的历史课程。在传统的历史教学中，我们往往会看到这样的情况：学生学习的目的主要是为了落实知识来应对考试，许多学生缺乏对学习过程的真实性体验，以至于在历史学习中失去了主动探索的过程。即便有部分教师希望通过教学设计的改进来达成课程改革所提出的目标，但在实践的过程中也会因种种原因导致最终的教育效果打了折扣。因此，设计一套满足学生“真实性学习”需求的课程已经成为历史教育的当务之急，而这离不开教师教育方式与学生学习方式的转变。

  项目式学习是可满足学生真实性学习需求的一种学习模式。它源于杜威等教育家提出的体验式学习，强调“做中学”，真正体现了“以学生为主体”的教育理念。在学习理论日益发展的今天，“设计出基于课程标准、符合新时代对学生综合表现要求的项目”②，应成为历史教育工作者研究的课题。

  在历史课程视域下实施项目式学习，需要教师在认真研读历史课程标准的同时，紧紧把握历史学科的本质特征，基于历史学科的“大概念”来确定项目主题。例如七年级上学期的中国历史涵盖了从史前时期到魏晋南北朝的主要内容，要想在这一部分寻找设计历史学习项目的要素，可以结合每一历史阶段的时代特征，运用历史学习和历史探究的方法，梳理出学生学习方式的可能性，形成“项目式学习主题系列”。其中史前时期到夏、商、西周体现了“早期中华文明的起源”，运用“二重证据法”让学生感受走进博物馆式的学习方式，形成“早期中华文明国家宝藏展览”项目式学习主题；春秋战国时期是一个政治、经济、军事和思想文化“大变革的时代”，对于历史纪事本末的研究至关重要，学生可以在历史故事的展现中通过“春秋战国话剧节”进行项目式学习；秦汉时期是我国统一多民族国家建立和巩固的时期，《史记》《汉书》等纪传体史书是了解这一时期历史的重要史料来源，其中对历史人物的研究值得重视，学生可以通过填写“秦汉历史人物评价手册”的方式开展项目；魏晋南北朝则体现了政权分立与民族交融的时代特点，在“分”与“合”之间渗透着对历史规律不同侧面的不同理解，学生可以在此基础上开展关于魏晋南北朝时期的主题研讨会，理解这一时期历史上的“分”与“合”。项目式学习的主题设计是有规律可循的，我们可以运用类似的方式设计开展适合学生进行真实性学习的项目任务。

  项目式学习主题的确立，有助于真实性的历史学习在课堂上开展和实践。学生可以依托情境，在任务驱动下展开探究活动，并在这一过程中自然地完成对历史知识的掌握，进而逐步形成历史学科核心素养。同样，历史教师也会在项目式学习课程设置与实施过程中对历史学科的本质有更加深入的理解，这也说明学习方式的变革带动了教育理念的进步与提升。

  二、历史课程视域下项目式学习的价值

  作为学习历史的重要途径，项目式学习无疑有着自身独特的价值。这种学习方式的改变绝非时兴的“教改模式”或充满噱头的“××课堂”那般昙花一现。其教育价值基于历史教育发展的基本规律，必将为广大历史教师所熟悉、认同，并成为历史教育的“新常态”。我们认为，历史课程视域下的项目式学习开展，具有以下价值。

  1.引领性与前瞻性

  随着人们对历史教育认识的不断深化，更多的历史教师意识到，“历史不仅仅是专业历史学家生产并在学校中传授的具体知识。恰恰相反，这一思想的核心观点认为‘历史’就在我们身边，在我们的日常生活之中。因此，学校里的学生不仅仅在历史课上接触历史，其形式也不仅仅限于科学知识。他们以多种方式面对历史：（包括）家庭中的回忆；公共领域中也有许多历史性客体，比如纪念碑、周年庆典活动、博物馆，还有公共话语；他们也会在故事、书籍、杂志、电视、电影甚至是电脑游戏中发现历史话题”③。毋庸置疑，历史教育不再是对教科书内容的再现或机械解读，真实性学习的产生应当源于学生的真实世界（包括生活世界和精神世界）。通过对中学生的调查和了解，我们认识到，只有将课程与学生的真实世界相结合，学生才可能产生真实性学习的基本动力，因此才会出现“早期中华文明国家宝藏展览”“春秋战国话剧节”“秦汉历史人物评价手册”和“魏晋南北朝时代特征研讨会”等一系列贴近学生真实生活的项目式学习主题。这种理念符合历史教育发展的基本趋势，实践证明，学生完全可以使用项目式学习在自主“建构”历史的过程中落实历史知识，掌握课程标准所规定的基本内容，做到知识拓展和素质提升融为一体，确保学习效率和学习质量均有提升。

  基于核心素养培养的历史教学，是当前一线教师尤为关注的话题。有学者将基于核心素养培养的历史教学概括为“情境创设、问题引领、材料研习、开展论证和深入拓展”五大环节④，基本上反映了历史教学的必要形态与核心素养落实的主干路径。历史课程体系下的项目式学习也基本上遵循这一规律，主张以真实情境作为活动载体，结合学习过程中作为必要基础的学科领域知识，通过学习方式在一定程度上的变革，最终达成核心素养。以“早期中华文明国家宝藏展览”项目为例，其核心素养目标如下（括号内为体现的学科核心素养）：

  （1）能说出史前时期及夏、商、西周的主要史实，认识到生产力发展水平需经历由低到高的过程，最终推动人类社会文明的进步。（唯物史观）

  （2）能理解史前时期及夏、商、西周人们的生产和生活方式，体会不同时期、不同地区人类文明的阶段性成就及其价值。（时空观念）

  （3）能根据史前时期及夏、商、西周的历史文物对其背后的史实及历史现象进行推断，并与文献史料互相印证，做出合理解释。（史料实证、历史解释）

  （4）能通过“早期中华文明国家宝藏展览”，感受到史前及夏、商、西周时期劳动人民做出的巨大贡献，从而对早期中华文明有精神上的初步认同。（家国情怀）

  基于以上素养目标，教师设计了以下开展项目式学习的基本流程：

  （一）感受情境：学生参观博物馆，了解博物馆的构成，明确展览的基本要素及参观流程，从博物馆展区设置及工作人员的讲解中初步形成对博物馆展览的总体印象。

  （二）展区划分：学生根据本项目所提供的重要展品，仿照博物馆的展览设计，将展品划分为不同的展区并按照一定的顺序进行排列，说明划分及排列的依据；同时可以就自己感兴趣的展品进行提名，补充到该项目的展览活动中。

  （三）展品观察：学生选择任意一件展品，从不同角度进行观察，并与同伴分享自己的观察成果。在此基础上可参考教师提出的问题和指导方法做进一步观察，使观察的结论尽可能科学化、系统化；同时借助补充性材料对观察结果予以论证，在“观察—推断—印证—结论”的过程中实现深度学习。

  （四）展品介绍：学生根据此前观察的结果，对展品及其背后的历史进行梳理，并模拟博物馆讲解员的身份撰写解说词向观众介绍，借助这一形式形成对这一时期历史的总体认识。

  （五）展览实施：在情境中完成“早期中华文明国家宝藏展览”项目的最终实施，借此完成对史前时期及夏、商、西周主要历史内容的学习。

  在其中的“展品观察”环节中，教师提供了大量“支架”辅助学生进行学习，其中包括了问题支架、资源（史料）支架和方法支架。例如在观察“半坡人面鱼纹彩陶盆”这一展品时，教师基于相关的史料提出以下问题：

  材料一 半坡人面鱼纹彩陶盆图片（略）

  （1）通过观察这件展品的大小、形状、颜色及上面的花纹图案，你认为这件展品可能具有怎样的用途？说说你的判断及理由。

  材料二 氐人国……其人，人面而鱼身，无足。

  ——《山海经·海内南经》

  材料三 经过几十年的考古发现，考古工作者充分发现这类器物有一定的分布范围：东到陕西临潼，西至宝鸡，北抵铜川，南达汉水流域，主要分布在关中地区和汉中地区。发现人面鱼纹盆的遗址有：西安半坡、临潼姜寨、宝鸡北首岭以及西乡何家湾遗址。这些遗址均是属于仰韶早期的半坡类型。

  ——佟洵、王云松《国家宝藏：100件文物讲述中华文明史》

  （2）依据以上材料，你认为人面鱼纹彩陶盆反映了半坡遗址在地理分布上具有怎样的特征？由此推断，仰韶文化在中国历史上可能发挥着怎样的作用？

  材料四 闻一多先生通过对《诗经》的研究，在《说鱼》一文中指出：“中国人上古起以鱼象征女性，象征配偶，而鱼的这一象征意义起源与鱼的繁殖能力最强，而且与原始人类的崇拜生殖、重视种族繁衍相关。”

  ——唐延青《仰韶文化半坡类型早期彩陶鱼纹纹饰新释》

  材料五 就人面鱼纹（盆）这件作品而言，我常常想到的是我少年时期的个人经历与体验……之所以在儿童的瓮棺上而非成人的盖上画有人面与游动的鱼（纹）……可以较为肯定地推想这种游戏，玩耍在小鱼、小虾和少年孩童之间经常发生。对于这一场景描绘是夭亡孩童的母亲们希望他们在另外一个世界也能有这一……游戏方式来陪伴。

  ——林涛《半坡型人面鱼纹（盆）管见》

  （3）以上材料还反映了半坡人面鱼纹彩陶盆的哪些历史信息？从中可以做出怎样的推论？认为研究历史文物的途径和方法还有哪些？

  通过以上项目设计，我们不难看出，设计者正是基于历史学科核心素养，在目标引领下创设出适合学生学习的真实情境，教师通过提供适当的问题、资源和方法对学生的学习进行指导，同时还基于学生的学情进行了适当的拓展点拨，从而使学生对学习内容有了更加深刻的理解和感悟。这正说明，项目式学习顺应了当前历史教育的发展潮流，基于学生核心素养的培育，领真实性学习之风气，开学习方式变革之先河。反言之，通过历史学科的项目式学习，亦可以从侧面管窥历史教育之全豹，预见历史教育发展之未来。

  2.建构性与真实性

  前文已述，项目式学习的产生是基于学习理论的不断发展，在借鉴杜威等人“体验学习”和“做中学”等教育理念的基础上不断形成的。建构主义强调，“学习就是学习者通过认知活动和直接经验将真实世界的情境建构成自己独特的意义”⑤。对于历史学习者而言，项目式学习就是通过情境创设让自己的学习过程成为“真实世界”的一部分，进而通过任务驱动的方式调动自己的“直接经验”，加之教师引导和点拨，形成具有学科特色的“认知活动”，最终“建构成自己独特的意义”。同样，对于历史学科而言，每个人在认识历史的过程中都不可避免地受到自己“直接经验”和认知思维的影响，因此卡尔·贝克尔所倡导的“相对主义史学”以及“人人都是他自己的历史学家”也成为影响我们认识历史、思考历史学科本质的重要角度⑥。当然，这绝不是说我们要随心所欲地按照自己的意图建构历史，而是提醒我们：历史是客观世界与主观认识的统一体，只有使客观的历史知识在学习者的头脑中具有真正的意义，才可能赋予历史学习以必要的活力与价值。

  基于建构主义的学习理论和史学理论的科学基础，历史学科项目式学习起到了真实性学习的作用。这一真实性不仅仅体现在基于学生“真实的生活经验”和“真实的情感体验”，更在于引领学生“真实的思维活动”与“真实的逻辑梳理”。历史学科是一门非常注重思维逻辑的学科，时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀等学科核心素养无一不是在唯物史观的“总逻辑”引领下达成的。如何在历史学习过程中体现对所学历史内容基本逻辑的梳理，应当是历史教师在进行教学设计时所考虑的重要问题。所以好的项目式学习，一定要将设计的重点体现在真实的思维活动与逻辑梳理上。就我们目前所见，不少历史教师在开展项目式学习的过程中，或偏重于形式，为了照顾学生所谓的“真实生活经验”，把本应充分体现思维逻辑的历史课变成了充斥着低效肤浅内容的“活动课”；或削足适履，为了和学生的“真实生活情境”挂上钩，不惜把国家课程的内容窄化为地方化、乡土化的内容，以达到“贴近真实”的目的。我们认为，情境的真实固然重要，但更重要的是学生学习认知思维逻辑的真实。检验学习认知思维逻辑的真实与否，最主要的在于学习过程有没有体现出学科思想的本质特征。因此我们可以说，在一定程度上还原历史问题研究的基本过程或主要过程乃至重点环节，就是一个好的“项目式学习”课程。在课程标准的规定之下，对于不同年龄阶段的学生，基于该年龄阶段的认知特点，让他们能够“像历史学家一样认识历史、思考历史”，本身就是项目式学习应有的价值。而这一价值，则是其他学习方式难以实现的。

  3.适切性与可推广性

  历史学科项目式学习，既适用于初中学段，也适用于高中学段。对于处在不同年龄阶段特征的学生而言，教师可以设计不同的项目式学习课程任务来激发他们的学习兴趣和历史意识。例如七年级史前时期的内容可以通过博物馆学习的项目任务来学习，而高中历史在史前时期的学习内容可以通过模拟考古工作者的部分活动来完成；初中秦汉史部分可以通过“人物评价手册”的项目来进行，高中的秦汉史部分可以通过利用史学研究的前沿成果，围绕“统一多民族国家的建立和巩固”的不同侧面来发表见解，等等。同样，项目式学习的开展不会因为学生的年龄阶段、学习经历、能力水平乃至于地域特征或家庭情况等因素的差异而存在难以实施的情况，相反在实践的证明下，项目式学习的实施和开展得到了学生和家长的高度认同。以七年级为例，从部分学生和家长在项目式学习实施后的感受中可见一斑⑦：

  历史学科的项目式学习很有意思，我非常喜欢。比如“早期中华文明国家宝藏展览”这个项目，它很灵活，也非常贴近我的生活，而且我对历史文物也非常感兴趣，所以可以从“玩”中学到很多我感兴趣的知识。

  ——某七年级学生

  通过参与这学期的历史学科项目式学习，我收获了好多从课本上学不到的知识。在这个过程中我的想象力、与人合作的能力和动手能力都增强了。原本我的性格很内向，非常不善于和同学交流，也羞于在全班同学面前展示自我，但在参与历史学科项目式学习的过程中，我作为学习小组的负责人需要与同学交流、合作，更重要的是要组织和协调小组内的任务分配，最终我也代表我们小组在全班同学面前做了关于“国家宝藏”的讲解。在这个过程中我收获了自信，更收获了一个崭新的自己。

  ——某七年级学生

  在项目式学习主题任务中，有很多不同学科交叉知识的融合。像“春秋战国话剧节”，孩子不仅要熟悉春秋战国时期的历史，还要知道怎样编写剧本，怎样设计人物对话及表现等等。在这个过程中，孩子也意识到了自己平时学习生活中的不足，能有针对性地丰富自身知识储备，拓宽知识面。

  ——某七年级学生家长

  项目式学习带给学生的变化显而易见，其内容与组织形式并不像有些教师和学生想象的那么复杂或是难以理解。只要教师准确理解项目式学习的内涵，精心设计教学流程，用心思考其背后蕴含的教育理念与历史学科的本质，项目式学习一定会在更大的范围内得到推广并广泛实施。

  三、对历史课程项目式学习的几点思考

  当前，对历史课程项目式学习的研究尚处于起步阶段，且尚未形成系统化、理论化的研究成果。虽然有一批敢为人先的历史教师和从事历史教育研究的工作者对此做出了初步的探索，并且也都关注到了这一全新的学习模式与历史学科核心素养之间的关系⑧，然而由于种种原因，这些宝贵的探索成果或多或少地存在着遗憾：或是在与课程标准的内容联系上不够紧密，仅仅是“从自己生活的城市、地区出发，以社会调查等形式，探索历史学习中未知的领域”⑨；或是仍在学生的真实性学习开展之前“先做通史思维导图，使学生建构时空观念后，再根据学案梳理知识框架、解决单元问题”⑩，从而给人以缺乏对真实性学习充分理解的感觉；抑或是直接让学生通过项目“制作时间轴式（的）思维导图”“完成导学案，掌握基础知识要点”(11)，把知识仅仅看作项目式学习实施前的铺垫和储备，而非在探究的过程中主动获取与自然建构的结果，使得知识的生成过程缺少必要的意义。这些问题的出现在项目式学习研究的起始阶段往往无法避免，因此我们希望通过潜心研究项目式学习的发展前景，结合自己的认识提出几点思考，为历史课程项目式学习研究提供借鉴。

  一是历史教师的视野必须要更加开阔。陕西历史特级教师郭富斌老师曾说：“阅读的边界决定了教学的边界，教师的视野决定了学生的视野。”要想站在文化的高度思考历史教育，研究历史课程的项目式学习，教师必须要有更加广阔的视野和更加深厚的知识功底。这种视野和功底的积累与形成不是仅专注于课堂教学就能实现的，必须要跳出历史课堂、跳出历史课本，从更高的层面领悟历史教育的本质、历史学科的核心以及历史课程的发展脉络。从理论上来说，历史教育的本质在于从“人”——学习者的视角出发，以培养21世纪的合格公民为目的，使学习者的人文素养得以提升。因此，历史课程的发展需要站在“人”的角度进行建构，依据学习者的不同年龄发展阶段特征来设计适合学习者的学习任务，从而循序渐进地形成历史意识和历史思维。项目式学习依托建构主义的学习理论和史学理论，以真实性学习为出发点，是历史课程在实践层面上的重要组成部分。因此，有志于研究项目式学习的历史教师必须要开阔眼界，从国内外的史学成果、史学理论成果、课程与教学论及学习理论成果中广泛汲取营养，同时争取借鉴国外优秀的项目式学习案例成果(12)，真正形成系统的历史观、历史教育观、历史课程与教学观、历史学习观，以及史学认识论、方法论，从而深刻理解历史课程体系之下项目式学习的要义，而绝非徒羡其表，使之流于形式。

  二是历史教师的思维必须要持续更新。创新是一个民族发展的不竭动力和持续进步的灵魂，对于历史教育工作而言，教师的创新意识同样重要。历史课程的项目式学习，本身就是对既有的教育思维惯性和教师角色的一种挑战乃至颠覆。这需要教师打破传统的思维定式，真正思考项目式学习的本质：学习的终极目的在于通过解决问题的方式来提升素养，而非单纯地落实知识；知识是在真实情境与任务驱动下主动探索生成的结果，而非先验的结论或解决问题的先决条件；真实性情境与任务的核心在于思维活动与学科观念逻辑的真实，而非外在活动形式的“生活化”或“浅层次化”；检验项目式学习任务成功与否的评价标准在于是否通过这一学习方式达成相应的学科素养，而非知识的落实程度与成果的精致程度等。这些观念都需要教师通过不断学习和实践，最终成为自己头脑中的认识。在当下的项目式学习课堂实践过程中，我们看到困扰一线教师的显著问题或阻碍因素主要体现在以下方面：一是当前中考与高考的评价体系与项目式学习的基本程序不完全吻合；二是课程内容的丰富性与课堂时长的有限性之间的矛盾；三是学科思维的深层次内容难以通过简单直观的显性评价予以呈现；四是受到班额与课程资源等因素的制约。这些问题在现实的课堂教学中的确存在，但当一些外界因素处于因不可抗拒的力量而无法改变的状态时，教师自身必须要持续更新既有思维，从课堂教学设计开始，突破传统教学负面因素带来的桎梏和藩篱，即许纪霖教授所言：“我改变不了这个世界，但我可以改变自己的课堂。”只有头脑中的思维真正实现更新，教师的课堂教育教学行为才能有质的改变和提升，而非“用新瓶装旧酒”“穿新鞋走老路”。

  三是历史教师的教育情怀始终不可或缺。从历史课程视域下审视项目式学习，其最大的价值在于通过学习方式的变革“使学生开始发生真实性的学习”，形成正确的历史观和科学理性的历史思维。一个学生可以不具备丰富的历史知识，但绝不能在做人的道路上迷失方向甚至误入歧途。这需要历史教师改变单一的教育思维与说教灌输的教育方式，更需要其始终保持“服务人生”的历史教育情怀，确保自己的历史课堂“由‘人’出发，到‘人’落脚，‘人’不能缺席”(13)。教师只有充分考虑“人”的因素，设计的项目才可能以人为本，项目的呈现才可能深入人心，达成的效果才可能人所共鉴，最终的价值才可能普惠众人。

  总而言之，我们希望项目式学习能够在历史课程建设中发挥其应有的作用，让学习方式的变革成为中学历史教育教学的风向标，让真实性学习成为历史教育教学研究的突破点，让“人”的主体地位在历史教育教学的过程中得以凸显，真正在“明德启智”的历史学习过程中“成就人生”。

  ①李林，邹子韬，苏晓虎，等.指向核心素养的项目式学习课程建设与实施[J].现代教育，2019（3）。

  ②美国巴克教育研究所.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法[M].第2版.任伟，译.北京：教育科学出版社，2008：5。

  ③苏珊·波普.全球历史教学法的发展趋势[M]//李帆，马卫东，郑林.21世纪全球历史教育的发展与挑战.北京：社会科学文献出版社，2018：3-4。

  ④叶小兵.简论基于核心素养培养的历史教学特征[M]//郑林.历史学科卓越教师培养模式探索.北京：商务印书馆，2019：12-14。

  ⑤张汉林.历史教育：追寻什么及如何可能[M].北京：中国民主法制出版社，2016：52。

  ⑥关于相对主义史学的研究成果，可参考卡尔·贝克尔《人人都是他自己的历史学家》以及张江《评“人人都是他自己的历史学家”——兼论相对主义的历史阐释》等。

  ⑦以下内容由山东大学附属中学张晓、杨万慧老师提供。

  ⑧关于项目式学习的研究成果综述可参见赵来平《项目教学法在高中历史教学中的应用研究》。

  ⑨田红彩.初中历史“项目式学习”与学科核心素养的培育[J].历史教学，2018（1上）。

  ⑩付华敏.在常规历史教学中开展项目式学习[J].中学历史教学，2019（1）。

  (11)孙伟红，张红阳.高中历史项目式学习的课堂实践[J].中学历史教学，2019（12）。

  (12)可参考李稚勇、周仕德、陈新民《中外历史教育比较研究》和赵亚夫、唐云波《国外历史教育文献选读》等。

  (13)任鹏杰.“人”才是历史教育追寻的目标[J].中学历史教学参考，2016（2上）。

一审一校：张子扬

二审二校：乐继平

三审三校：赵兆兵